Att förklara ett (fiktivt) missförstånd

I början av september publicerades äntligen den sista artikeln i min avhandling i tidskriften Psychology of Language and Communication (Tonér, 2022). I studien tittade jag närmare på barns berättande till den ordlösa bilderboken Frog, Where Are you (Mayer, 1969), ett material som använts i en mängd studier om både barns och vuxnas språk- och berättarförmåga.

Frog, Where Are You?

Boken Frog, Where Are You? handlar om en pojke som har fångat ett groda. Boken inleds med att grodan rymmer och berättelsen går sedan ut på att pojken letar efter sin groda och det händer en hel massa oväntade saker.

Jag valde att zooma in på ett väldigt specifikt skeende i boken, nämligen där pojken klättrar upp på ett stenblock och håller i sig i något som ser ut som grenar. Det är i själva verket hjorthorn, och hjorten blir ytterst förgrymmad, springer iväg med pojken och tippar ner honom utför ett stup. Hur går barn tillväga för att återge detta händelseförlopp? Idén till studien kom från en liknande undersökning av Aksu-Koç och Tekdemir (2004).

I den här filmen kan man se alla bilder i boken Frog, Where Are You?

143 4-6-åringar

Materialet i studien kom från det större forskningsprojektet Hjärnvägar i förskolan där vi samlade in en mängd data om barns språk och exekutiva funktioner, förskolevistelse och bakgrundsinformation som exempelvis språksituation och socioekonomisk status. Sagor från 143 barn i åldrarna 4-6 år undersöktes (genomsnittsåldern var 5;5 år). De valdes ut på basis av att berättelserna skulle innehålla de tre huvudsakliga beståndsdelarna i berättelsen i form av 1) pojken upptäcker att grodan är borta, 2) pojken letar efter grodan och 3) pojken hittar grodan. Flerspråkiga barn utgjorde 28 % av urvalet, vilket är i ungefärlig överensstämmelse med andelen flerspråkiga barn i svensk förskola (25 % enligt Puskás & Björk-Willén, 2017).

Kategorisering av svar

Det sätt på vilket barnen återgav den specifika händelsen där pojken i sagan misstar hjortens horn för pinnar kategoriserades i enlighet med den klassificering som användes i den tidigare studien av Aksu-Koç och Tekdemir (2004). . Den högsta nivån innebar att barnet fullt ut förklarade vad pojken trodde och hur det i själva verket låg till. På nästa nivå så antydde barnet missförståndet. Ett snäpp därunder hamnade barn som visserligen inte antydde missförståndet, men som förklarade det som att pojken inte avsiktligen hamnade på hjorten, till exempel genom att säga ”pojken råkade hamna på en ren”. En lägre nivå var att istället beskriva det som att pojken avsiktligen hamnade på hjorten, exempelvis med formuleringar såsom ”Sen ville han rida på ett rådjur”. Den lägsta nivån innebar att barnet inte nämnde den här händelsesekvensen överhuvudtaget.

Information om språkliga förmågor

I de ursprungliga studien inom ramen för projektet Hjärnvägar i förskolan hade vi utfört olika språktester samt extraherat en mängd språklig information ur barnens berättelser, exempelvis syntaktisk komplexitet, grammatisk korrekthet och hur många centrala händelser barnen hade med i sina versioner av sagan. I den aktuella studien tog jag dessutom reda på hur många så kallade kognitiva verb barnen använde, alltså verb som relaterar till koncept som tänka, tro, tycka, veta, anta och så vidare.

Statistisk analys

Här kommer ett stycke för fellow statistiknördar, det kan du skippa om du inte är specialintresserad!

Informationen analyserades sedan med så kallad ordinal regression. Det är en metod som gör det möjligt att använda en ordinal variabel i form av ovan beskrivna kategorisering av barnens svar som utfallsmått och undersöka i vilken mån de variabler man är intresserad av kan förklara hur barnen återger det fiktiva missförståndet. För att komma fram till vilken statistisk modell som bäst förklarar datan, använde jag Akaikes informationskriterium (AIC). Därigenom kan man få en uppskattning om hur väl en modell ”passar” datan utan att behöva fastna i p-värden och statistisk signifikans. Genom att sedan räkna ut AIC-vikter får man en förhållandevis lättolkad siffra som anger den betingade sannolikheten (conditional probability) för varje modell.

Ovanligt att barn förklarar missförståndet

I linje med tidigare resultat visade det sig att det var mycket ovanligt att barnen fullt ut förklarade missförståndet, det var bara fem barn som gjorde det (3 %) och samtliga dessa var över 5 år gamla. Något fler barn (8 %) antydde missförståndet medan 32 % använde strategin att återge händelseförloppet på ett sätt så att det framgick att pojken oavsiktligen hamnade på hjorten. Det var 13 % av barnen som istället berättade utifrån att pojken hade intentionen att hamna på hjorten och hela 44 % av barnen nämnde inte händelsen med hjorten överhuvudtaget.

Samband till undersökta variabler

Även om det fanns signifikanta korrelationer mellan barnens ”nivå” vad gällde att förklara missförståndet och deras exekutiva förmågor och deras förståelse för emotioner, försvann signifikansen när man samtidigt kontrollerade för andra faktorer i regressionsmodellerna.

Det som samverkade med hur barnen förklarade missförståndet i sagan var istället den övergripande förmågan att återge berättelsens händelser samt deras förmåga att använda kognitiva verb, både i sagan och i hemmet (rapporterat av föräldrarna). Dessutom fanns ett samband till barnens socioekonomiska bakgrund, men inte till några andra bakgrundsfaktorer.

Blev det som jag hade trott?

Som övergripande hypotes antog jag att barn med starkare språklig förmåga också skulle vara mer explicita när det gällde att förklara missförståndet i sagan, något som delvis verkade stämma i den aktuella studien. Dock hade jag trott, baserat på tidigare studier, att förmågan att använda bisatser skulle vara viktigt för att nå en ”högre” nivå när det gällde att prata om missförståndet. Så visade sig inte vara fallet, men man ska komma ihåg att det var så otroligt få barn i de två ”toppkategorierna” och att barnen generellt använde ytterst få bisatser så det är svårt att dra några generella slutsatser. Dessutom var variabiliteten när det gällde användning av bisatser i det aktuella materialet väldigt begränsad. I materialet finns det dock specifika exempel som visar att användning av inbäddade satser faktiskt inte är nödvändigt, åtminstone inte för att antyda missförståndet. Barn kunde exempelvis använda direkt anföring på det här sättet:

-Jag kan hålla i de här pinnarna! Åh hjälp, vad är det som händer? Det är hjortens horn!

Jag hittade ingen effekt av ålder, kön eller huruvida barnen var en- eller flerspråkiga. Däremot fanns det en koppling till barnens socioekonomiska bakgrund på så sätt att lägre socioekonomisk status predicerade lägre nivåer på barnens återgivande av missförståndet, detta trots att urvalet bestod av barn från generellt hög socioekonomisk bakgrund (föräldrarnas utbildningsnivå + inkomst). Vi vet sedan tidigare att det verkar finnas samband mellan språklig förmåga och socioekonomisk bakgrund och den här studien visar att ganska små skillnader vad gäller socioekonomisk status kan leda till skillnader i subtila aspekter av språk på textnivå. Man skulle givetvis vilja ta reda på mer exakt vad det är som ligger bakom, till exempel genom att undersöka läsvanor i hemmet.

Tidigare studier har visat på könsskillnader vad gäller förmågan att återge information om varför saker och ting händer i en berättelse och hur personer känner, tänker och tror (till flickors fördel). I min studie fanns inga könsskillnader, vilket möjligen kan hänga ihop med att analysmetoden kontrollerar för språkliga och exekutiva förmågor, där vi vet att flickor som grupp har ett försprång gentemot pojkar. Det är alltså inte kön i sig som påverkar, utan snarare den språkliga och exekutiva nivån.

Möjliga implikationer

Både i den aktuella studien och i ursprungsstudien gick själva datainsamlingen till på så sätt att barnen först fick titta igenom bilderboken tyst och därefter berätta sin saga för testledaren. En del andra studier som har tittat på barns berättande har istället låtit barnet berätta för en tredje person, vilket sannolikt leder till att barnet är mer explicit rent generellt. Det kan rentav ses som pragmatiskt adekvat att INTE ge lika mycket information till testledaren, eftersom barnet kan sluta sig till att den som utför bedömningen faktiskt redan känner till hur sagan är upplagd. Detta är möjligen något att ta fasta på när man utför bedömningar och kartläggningar av barns berättarförmåga.

Det skulle vara mycket intressant att titta närmare på hur barns berättarförmåga eventuellt hänger samman med vilka möjligheter de får att lyssna på berättande och högläsning samt delta i dialogisk högläsning och boksamtal. I Läroplan för förskolan står det ju explicit att barnen ska få lyssna till högläsning och diskutera litteratur och andra texter (Skolverket, 2018). I vilken mån påverkar tillgången till kvalitativ högläsning och reflekterande samtal barnens berättarförmåga?

Ett annat intressant spår, både med tanke på tillämpningar och idéer för fortsatta studier, är att det har föreslagits att så kallade avbildande aspekter av sagoberättande inte har uppmärksammats tillräckligt. Barn kan referera till ett fiktivt missförstånd på olika sätt, inte bara genom talat språk. En multimodal analys där man också tar hänsyn till aspekter såsom gester, minspel, användning av olika berättarröster för olika karaktärer skulle kunna ge en mer heltäckande bild av barns berättarförmåga, inte minst med tanke på att det har visat sig att barns återberättande förbättras om de får tillgång både till tal och gester när de lyssnar på sagan (Demir et al., 2014). Det är ju trots allt så att vi använder en mängd kommunikativa resurser i vårt språkande därute i verkligheten!

Referenser

Aksu-Koç, A., & Tekdemir, G. (2004). Interplay between narrativity and mindreading. A comparison between Turkish and English. I S. Strömqvist &. Verhoeven, L. (red.), Relating events in narrative: Typological and contextual perspectives. Lawrence Erlbaum Associates.

Demir, Ö. E. C. E., Levine, S. C., & Goldin-Meadow, S. (2014). A tale of two hands: Children’s early gesture use in narrative production predicts later narrative structure in speech. Journal of Child Language, 42(3), 662–681. Cambridge Core. https://doi.org/10.1017/S0305000914000415

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Skolverket.

Mayer, M. (1969). Frog, where are You? Dial Books for Young Readers. https://books.google.se/books?id=Asi5KQAACAAJ

Puskás, T., & Björk-Willén, P. (2017). Flerspråkighet och andraspråksutveckling Skolverket. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/035-flera-sprak-i-barngruppen/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M35_fsk_01A_01_flersprakighet.docx

Tonér, S. (2022). Conveying a fictional false belief in narrative. Psychology of Language and Communication, 26(1), 242–268. https://doi.org/10.2478/plc-2022-0011